督导论文 |现代化视域下学校发展性督导的理论与思考

现代化视域下学校发展性督导的理论与思考

北京市东城区责任督学　黄　亮

　　【摘要】教育现代化是中国式现代化的重要内容，教育督导是实现中国式现代化的重要保证。传统督导方式具有单向性、单一性特征，整齐划一的评估方式异化了教育督导的价值，而发展性督导基于学校发展的需求，立足于学校发展的实际条件，尊重学校间的差异，彰显学校主体性，是促进教育现代化和建设高质量教育体系的有效途径。

　　【关键词】现代化　发展性　督导

　　党的二十大报告指出，中国式现代化，是中国共产党领导的社会主义现代化，既有各国现代化的共同特征，更有基于自己国情的中国特色。教育现代化是中国式现代化的重要内容，也是中国式现代化的具体体现。报告明确指出，教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑。报告进一步指出，坚持以人民为中心发展教育，加快建设高质量教育体系。

　　一、发展性督导是实现教育现代化的内在要求

　　教育督导是我国的一项基本教育制度，是促进国家教育高质量发展、实现国家教育目的的重要保障，为教育现代化沿着中国式现代化方向发展保驾护航，确保现代化的教育坚持为党育人、为国育才，实现立德树人根本任务，促进教育公平。1986  年，国务院批准教育部视导室更名为国家教委督导司，标志着我国教育督导制度得以正式的恢复。几十年的时间里，经由自上而下的督导评估方式，以行政权力为基础，以外在推动为特征，以资源分配为杠杆，我国的教育事业逐步地实现了办学标准化、“双高普九”、素质教育等基本目标。可以说，传统的教育督导评估体制，对我国的教育现代化发展进程确实起到了极大的推动作用。

　　但与此同时，传统的教育督导评估模式也存在着诸多的现实问题：办学自主权的缺乏，导致学校处于办学的被动地位;整齐划一的评估指标，致使出现“千校一面”，学校的发展难以达到新高度;大量台账的准备，挤占了原本投入教学活动的人力和物力;评估结果的高利害，异化了教育督导的活动价值，给学校增添了额外的压力。这在一定程度上阻碍了学校教育质量的进一步提升。2020年，中共中央办公厅、国务院办公厅颁布的《关于深化新时代教育督导体制机制改革的意见》指出，完善学校督导的政策和标准，引导学校办出特色、办出水平，促进学生德智体美劳全面发展。这为区域学校督导理论研究和实践探索提供了政策依据。

　　发展性教育督导作为当前学校教育评估的新模式，立足于学校发展的实际条件，尊重学校间的差异，是促进现代化学校建设和全面深化学校教育质量的有效途径。对教育高质量发展的追求，就是要开展以发展性为导向的教育督导评估。通过学校自评和外部督导相结合的评估方式，依照学校三年发展规划的实施情况，对学校的成就与进步作出评判，以学校教育活动价值的增值为目的，不断地鼓舞学校挖掘自身的潜能，提升学校的教育质量，并最终引领学校走向可持续化的发展道路。

　　二、发展性督导的核心概念与内涵

　　(一)发展性

　　从现代发展观的角度来说，“发展”既可指事物活动的过程，也可指事物活动的结果;既可包括事物量上的增加，也可包括事物质上的优化。从唯物辩证法的观点出发，“发展”就是事物不断地前进与上升，并最终代替旧事物。而“发展性”，即为事物发展的状态或趋势。“发展性”作为可持续发展的基本特征之一，体现在本研究中，就是以学校、学生、教师的进步程度作为学校评估标准设计的价值取向，以有效地激发学校的办学热情，并最终促进学校办学质量提升。

　　(二)发展性督导

　　发展性督导以促进学校组织的改善和学校中每个教师个体的进步为目的。发展性督导评估理念认为教育督导的结果不应作为奖惩的依据，而应为教育的可持续发展发挥作用。督导的结果不是给学校打分、排队，造成学校间的竞争，也不是给地方教育行政机构划分出等级，以此与拨款机制、官员的升迁直接挂钩。教育督导的作用在于帮助下级教育机构找出问题所在，制订发展计划，并协助它们实现预期目标，从而增加人的幸福感，而不是给基层造成过大的压力或紧张空气。这样，我们的评价才可能客观，我们的督导才可能更有实效。通过建立公开、开放、民主的教育督导评估制度，从一定程度上实现评估主体多元，征求社会、家长、学生对学校发展的意见，吸纳和采用有价值的、促进学校发展的合理建议，使学校在多方有效监督与评估中得到保障与持续发展。

　　三、发展性督导的理论基础

　　(一)建构主义教育评价理论

　　建构主义教育评价理论也称“第四代教育评价理论”，是由美国学者古巴(Egong Guba)和林肯(Yvonna Session Lincoln)于 20  世纪 80  年代，在批判与继承测量时代、描述时代、判断时代等前三代教育评价理论的基础上，提出的一种以共同建构为特征的教育评价理论。第四代教育评价理论从建构主义的哲学出发，指出评价即评价者关于被评价对象的主观性认识，其本质是共同协商后所形成的心理建构物。第四代教育评价理论反对在评价活动的过程中“倾向管理主义”“忽视价值差异”“依赖科学范式”，主张“全面参与”“价值多元”“质性研究”。第四代教育评价理论认为，评价活动的主体应该是包括评价组织者、评价实施者、被评价对象等在内的所有参与评价活动的人。然而，这些参与评价的人由于在心理条件、生理特点、文化修养等方面上存在着差异，导致产生了不同的教育价值观，表现为价值系统的多元化。教育评价的活动中，教育评价者的根本任务就是听取与评价来自各利益相关者的需求与意见，并运用质性的研究方法，不断地统筹不同标准间的分歧、缩短不同意见间的距离，以达成共识，完成心理建构，即“回应、协商、构建”。

　　(二)人本主义教育评价理论

　　人本主义心理学，兴起于 20 世纪 50  年代的美国。与前期的行为主义心理学和精神分析心理学不同，人本主义心理学集中注意于研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力和自我实现，被称为心理学的“第三势力”。人本主义心理学认为人是有内在本性的，人的内在本性与人的心理具有一致性，其能驱使个体挖掘出自身的潜在能力、满足自身的基本需要、实现自身的存在价值等。人本主义心理学的主要代表人物有马斯洛(Abraham  Harold Maslow)和罗杰斯(Carl Ransom  Rogers)。马斯洛在需要层次理论中指出，人的需要是分类分层的。第一类是人的基本需要，从低层到高层依次为生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要;第二类是人的心理需要，包括自我实现需要。自我实现需要是所有需要中层次最高的，存在于其他需要实现的基础之上，只有自我实现需要得以满足，人才能享受到心理的自由状态，进入到“顶峰体验”。马斯洛认为人的需要是其产生动机的源泉，而动机的产生又是人的生存与发展得以实现的根本保障。需要层次理论充分地肯定了人的尊严与价值。罗杰斯在人格自我理论和“以当事人为中心”的心理治疗方法中指出，个体在自我实现的需求下不断地发展、扩充与成熟，最终会达到“自我概念”与“经验”的重合状态，成为一个整合的、真实的、适应的人。这样的人极具富有的自由感和高度的创造力等，能最大限度地实现自身的各种潜能。罗杰斯认为教育的目的是要培养拥有独特人格的“自由人”。在教育过程中，应形成“以学生为中心”的教育观，并为此提供最佳的心理环境与外界氛围，以帮助受教育者进行自我理解、自我实现、自我发展。总而言之，人本主义心理学强调以人为中心，教育督导评价也应以人为本，尊重人的发展，促进人的发展。

　　四、学校发展性督导指标体系

　　结合区域特点，制定学校发展性督导评估指标体系，方案总分为 100 分，其中，基础性指标占70 分，发展性指标占 30 分。

　　基础性指标，是对学校办学基本规范的监测，共设有 3 个一级指标，7 个二级指标和 21 个三级指标。3  个一级指标，分别为：教育工作导向指标、教育工作满意度指标、学年发展显性成果指标。其中，教育工作导向指标，主要包括：学校管理、教育教学、教师发展、德育工作、安全及体艺卫后勤;教育工作满意度指标，是责任督学组织并展开的关于学生、家长、教师等对学校教育工作的满意度调查;学年发展显性成果指标，是由该学年学校所获得的荣誉级别决定的，国家级及以上可加  3 分，市级可加2 分，区级可加 1 分。此外，为了进一步加强学校安全、社会声誉等方面的管理，还在基础性指标中增设了一项倒扣分项目。

　　发展性指标，是对学校年度发展目标达成度的衡量，共包含 5  个考核指标：项目自评、匹配度、适切度、有效度、达成度。项目自评，主要依据学校自评报告的清晰性与完整性，以及相应佐证资料的真实性;匹配度，考察学校年度发展目标与三年发展规划的关联性;适切度，着重于学校年度发展项目达成标志的科学性;有效度，主要关注学校年度发展项目实施过程中方法的合理性和资源的效用性;达成度，重点对学校年度发展目标的达成情况进行了检验。

　　五、发展性督导基本流程

　　学校发展性督导评估，一般是建立在学校三年发展规划基础之上的，每三年为一轮。而每一年，督导部门又会依据学校三年发展规划中的年度发展目标，对学校展开一次总结性评估。

　　首先，准备阶段，包括学校自评、专家培训和材料评审等。在正式进入学校评估前：一是学校需要按照当年的评估指标，组织全体教职工根据学校的实际情况开展自我评估工作，提交自我评估报告并出具相关佐证材料;二是聘请评估顾问对学校评估小组进行专题培训，以进一步帮助评估小组成员明确评估目标、内容、指标、分工、流程安排、注意事项等方面的要求;三是评估小组成员对学校的自我评估报告及材料进行审阅，力求获取更多的、详尽的、准确的督导信息。

　　其次，实施阶段，包括被评估学校汇报、评估小组考察、评估意见汇总等。评估小组对学校展开为期一日的现场评估：一是校长就学校一年当中的发展目标达成情况，向各位到场人士进行简要汇报;二是评估小组成员根据各自分配到的工作任务，选择采取查阅资料、实地观察、随堂听课、师生访谈的方式对被评估学校进行考察，得出评估意见与建议;三是评估小组组长召开评估情况组内汇总会，对各位成员收集到的评估信息进行讨论与评议，并完成评估信息的网上输入工作。

　　最后，反馈阶段，包括口头反馈评估情况、书面递交评估报告、公布督导评估结果等。学校现场评估结束以后：一是评估小组组长代表评估小组，向被评估学校口头反馈评估过程中发现的有关办学亮点、不足及相应意见等，被评估学校当场给予回应;二是学校现场评估结束后的三日内，评估小组成员完成被评估学校的督导报告，并交由组长审核。组长审核通过后，递交给区督导部门;三是区督导部门对提交的学校评估报告进行二次审批。之后，区教育行政部门向被评估学校公布最终的督导结果。

　　六、问题与反思

　　发展性督导为了鼓励和激发学校的办学热情，尤其是助推薄弱学校也能依照自身的发展基础办出特色并得到最大限度的发展，教育督导由原先的“一把尺”转变成了“一把尺”与“多把尺”相结合的评估模式。

　　但仍然存在一些现实的因素，发展性督导评估模式有待进一步完善。比如，关于规划周期与校长任期问题。目前，我国基础教育学校的三年发展规划与五年发展规划并存，但教育是一个潜移默化的过程，很难在一两年内取得显著的成效，频繁地准备和督导也不利于校长静下心来办教育。校(园)长的频繁调动，不利于学校长期稳定发展。新任校(园)长不顾学校原有发展规划，盲目地追求社会或学术界所谓的“时髦”，盲目地去迎合市场的现象时有发生。

　　参考文献：

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